Четверг, 28.09.2023, 03:09 | Приветствую Вас Гость | RSS |
![]() | |
Главная | Дьяченко Евгения Викторовна | Регистрация | Вход |
![]() ![]()
|
«Как нельзя наказывать детей дошкольного возраста»
«Как нужно поощрять детей дошкольного возраста»
(По книге Алексеевой Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста») 01.06.2015 Ребенок идет в школу Показатели готовности детей к обучению в школе включают:
1. Мотивационную готовность. Родителям важно знать уровень сформированности у ребёнка положительного отношения к школе. Оно может быть расширено с помощью вашего рассказа о своих любимых учителях, школьных друзьях, занятиях.
2. Физическую готовность. Обучение в школе потребует от ребёнка большой физической нагрузки, способности управлять своими движениями, телом. Поэтому успех в учебной деятельности во многом зависит от развития у ребёнка таких физических качеств, как ловкость, координированность, гибкость, сила, выносливость.
3. Эмоционально-волевую готовность. Ребёнку в 6—7 лет ещё трудно управлять своим поведением, поскольку у него в этом возрасте недостаточно развита воля. Его необходимо научить устанавливать отношения между целью действий и их мотивами, развивая умения наблюдать, слушать, добиваться решения поставленных задач.
4. Социальную готовность (готовность в сфере общения). При поступлении в школу изменяется система отношений в межличностном общении детей. Если в детском саду отношения были более эмоциональные, индивидуально-личностные, то в школе они становятся более деловыми, когда ребёнок оценивается по выполненным делам. Будущий школьник должен быть готов к новому уровню межличностных отношений как со сверстниками, так и со взрослыми?
5. Умственную готовность. Что необходимо знать и уметь вашему ребёнку при поступлении в школу?
Уважаемые родители! Если вы чувствуете, что у вашего будущего первоклассника есть какие-то трудности, которые могут усложнить его адаптацию к школьной жизни, своевременно помогите ему разрешить их. Будем рады, если наша памятка послужит вам ориентиром в этом.
Желаем удачи! 07.05.2015
Особенности работы с детьми с ОНР Задержка речевого развития ребенка - это отставание от возрастной нормы речевого развития у детей в возрасте до 4 лет. Надо понимать, что дети с задержкой речевого развития овладевают навыками речи так же, как и другие дети, просто возрастные рамки значительно сдвинуты. Родители правильно поступают, когда обращают внимание на речевые задержки у детей. Они должны всегда помнить, что от речевого развития зависит общее психологическое развитие ребенка, правильное формирование взаимодействия с другими людьми, а также развитие познавательных процессов (память, мышление, воображение, внимание). Причин задержки развития речи у детей может быть множество. 10 основных известных причин речевой задержки:
Советы родителям:
Источник: Леонтьев А.Н. «Исследование детской речи// Основы теории речевой деятельности» 07.04.2015
ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Термин «личность» прошел немалый путь и претерпел значительные изменения. В русский язык он вошел с негативной окраской, со значением, диаметрально противоположным современному: «личная обида, хула, падающая прямо в лицо, оскорбление лица, намек на человека» (Даль В., 1978, с. 259). Но параллельно развивалось и другое значение термина, близкое к современному. Проблема развития личности неоднократно затрагивалась классиками отечественной психологии. К ней обращались такие выдающиеся ученые, как Л. С. Выготский, Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев и др. Так, Л. С. Выготский считал, что проблема развития личности является наивысшей проблемой всей психологической науки. Он выделил 4 основные закона, по которым происходит развитие ребенка. Это цикличность, неравномерность, «метаморфозы» и сочетание процессов эволюции и инволюции. Некоторые их этих законов применимы не только к психическому развитию, но и к развитию личности ребенка в целом (ВыготскийЛ. С, 2000). С. Л. Рубинштейн связывает развитие личности с развитием потребностей, способностей, мотивационной сферы, сознания, самосознания, деятельности человека и т. д. Он разделяет понятия формирования (где большую роль играет воспитание и влияние среды) и развития личности (где подчеркивается момент спонтанности). Развитие личности опосредовано ее делами, практической и теоретической деятельностью. «Линия, ведущая от того, чем человек был на одном этапе своей истории, к тому, чем он стал на следующем, проходит через то, что он сделал. В деятельности человека, в его делах, практических и теоретических, психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается. В этом ключ к пониманию развития личности» (Рубинштейн С. Л., 1999, с. 255). Каждый этап развития личности опосредован ведущим типом деятельности, характерным для данного возрастного периода и тесно связанным с психическим развитием индивида (там же). В раннем возрасте уже создаются предпосылки для формирования личности. Примерно с 1,5 лет у ребенка начинает формироваться самосознание: малыш разглядывает себя в зеркале и узнает свое отражение, начинает произносить местоимения «я», «мне», старается повлиять на действия других людей. Как отмечают многие авторы (О. М. Смирнова, Л. Ф. Обухова, Б. Уайт и др.), в этом возрасте у детей развивается способность к эмпатии. Это проявляется в стремлении малышей утешить того, кто плачет, обнять и погладить явно расстроенного сверстника или значимого взрослого. В раннем возрасте ребенок с большой легкостью заражается чувствами окружающих его людей. По наблюдениям В. С. Мухиной (1998), уже с середины второго года жизни у наиболее общительных детей может возникать чувство симпатии по отношению к сверстникам. Малыши начинают сочувствовать, помогать друг другу, а иногда готовы поделиться сластями. В развитии личности трудно переоценить роль общения. Это неоднократно было доказано в теоретических и эмпирических исследованиях многих авторов. Общение незаменимо в становлении личности, «в развитии ее внутреннего, субъективного мира, в расширении и обогащении социального и психологического опыта» (Джидарьян И. А., 1981).
По книге «Тренинг общения с ребенком» Е. К. ЛЮТОВА Г. Б. МОНИНА 11.03.2015 КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С АУТИЧНЫМИ ДЕТЬМИ
Проявления раннего детского аутизма (РДА) наблюдаются с самых первых дней жизни ребенка и выражаются в отсутствии контактов детей с окружающими людьми: малыш не тянется на руки к маме, у него не проявляется комплекс оживления. В более позднем возрасте возникают своеобразные нарушения речи (эхолалия, персервация), речь не сопровождается выразительной мимикой и жестикуляцией и не служит для коммуникации. Детям с данным нарушением в развитии свойственны механические стереотипные движения (раскачивания, кружения). Они болезненно реагируют на смену обстановки, на новые незнакомые вещи. Иногда у них возникают неадекватные страхи на обычные объекты и самые обычные ситуации (ребенок боится кусочка меха, разлитого клея и др.). «Чувство страха вызывает все новое: отсюда стремление к сохранению привычного статуса, неизменности окружающей обстановки, перемена которой нередко воспринимается как нечто угрожающее, вызывая бурную реакцию тревоги на самые незначительные попытки изменения привычного существования: режима, перестановки мебели, даже смены одежды» (Лебединский В. В., 1985, с. 111). Аутисты могут быть очень избирательны в еде, и в то же время берут в рот и пытаются попробовать несъедобные предметы. Причины возникновения аутизма до сих пор до конца не выявлены, имеющиеся в литературе данные носят противоречивый характер. Некоторые специалисты считают, что аутизм имеет органическое происхождение, другие исключают возможность органической и соматической природы данного синдрома. Диагноз РДА (ранний детский аутизм) может поставить только врач. Родители аутичного ребенка иногда приводят его на прием к специалисту только в 2,5—3 года с жалобой на плохое речевое развитие. В случае же более раннего обращения к врачу, дефектологу, психологу коррекционная работа проходит более эффективно. Первые проявления аутизма внимательные родители могут заметить сами. Специалисты выделяют 4 основные формы проявления аутизма: полная отрешенность от происходящего, активное отвержение, захваченность аутистическими интересами, чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия. Познакомиться подробно с данной классификацией можно в книге О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг «Аутичный ребенок: пути помощи» (1997). Как показывает практика, психологу, работающему в детском дошкольном учреждении общего типа, довольно редко приходится взаимодействовать с детьми, имеющими диагноз «классический детский аутизм». Гораздо чаще ребенок может иметь только лишь отдельные аутистические черты. Однако основные направления коррекционной работы остаются те же, что и при работе с детьми-аутистами. При работе с аутичными детьми наиболее эффективным оказывается применение методов и приемов игровой терапии. В. В.Лебединский (1985) предлагает условно разделить коррекционную работу на два этапа. Главная задача первого этапа — расширение сферы положительных эмоций и «блокада» отрицательных. Эффективным приемом может стать включение ярких игрушек, использование яркого света, звука, цвета. Таким детям показаны ритмические игры и танцы, так как они уменьшают двигательные расстройства. Новый ритм, предложенный взрослым, может вызвать не только положительные эмоции у ребенка, но и отвлечь от собственных стереотипных движений. После выявления тех предметов и игрушек, которые вызывают у ребенка страх, рекомендуется убрать их из поля зрения ребенка. Психологу желательно комментировать все действия ребенка, даже если малыш не проявляет никакой реакции на слова взрослого. После того, как ребенок начнет проявлять собственную активность, начинается второй этап коррекционной работы. На этом этапе, можно использовать музыку, пение, которые вызовут у ребенка положительные эмоции и дисциплинируют двигательную активность ребенка. Работа психолога, педагога, дефектолога и других специалистов направлена не на снятие диагноза, а на помощь ребенку в адаптации к окружающему миру. «Без своевременной диагностики и адекватной клинико-психолого-педагогической коррекции значительная часть таких детей становится необучаемой и неприспособленной к жизни в обществе. И наоборот, при ранней диагностике, своевременном начале коррекции большинство аутичных детей можно подготовить к обучению» (Лебединская К. С. Детский аутизм, 1997, с. 77). Психолог Анастасия Иваненко, сотрудник Middlesex Child Development Center, во Framingham, штат Massachusetts США, дает следующие РЕКОМЕНДУЕМЫЕ ПРИЕМЫ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА 1. Использование мягких физических манипулирований или воздействий для привлечения внимания ребенка, например, психолог может повернуть голову ребенка в нужном направлении. 2. Постоянное привлечение ребенка к социальным стимулам: «Смотри, рядом с тобой стоит Саша», «Привет». При этом необходимо посмотреть ребенку в глаза, указать на людей, находящихся рядом, назвать их по имени. 3. Использование знакового языка вместе с обычным: пиктограммы, упрощенный язык глухих, жесты. 4. Заучивание стихов и песен с сопровождающимися движениями руками, при этом взрослый помогает ребенку в осуществлении данных движений (действует руками ребенка). 5. Разделение общих целей развития, поставленных взрослым, на более мелкие шаги (поэтапное достижение цели). Выработка стереотипов: для того, чтобы научить ребенка есть ложкой, сначала учим его держать ложку и отрабатываем этот навык до автоматизма, затем учим ложкой зачерпывать суп и т. д. 6. Сопровождение самоуспокаивающих движений ребенка (покачивания, прыжки и т. д.) ясной и твердой инструкцией «Стоп» и каким-либо постоянным жестом. Можно подкрепить инструкцию мягким физическим манипулированием (остановить ребенка).
Источник: Е. К. ЛЮТОВА Г. Б. МОНИНА «Тренинг общения с ребенком. Период раннего детства» 05.02.2015 ПРАВИЛА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ТРЕВОЖНЫМИ ДЕТЬМИ
16.01.2015 КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ТРЕВОЖНЫМИ ДЕТЬМИ Родители тревожных детей раннего возраста редко обращаются за помощью к психологу. Обычно это бывает только в тех случаях, когда присутствуют внешние проявления в поведении ребенка, не устраивающие взрослых. Например, малыш боится темноты, отказывается оставаться один в комнате, ездить в лифте, посещать кабинет врача и т. д. Многие родители, педагоги считают, что это капризы ребенка, недостатки воспитания, а не болезненные состояния. Тревожные дети, поведение которых не привлекает к себе внимания взрослых, потому что они тихи и спокойны, остаются вне поля зрения родителей и педагогов. Когда тревожность ребенка остается незамеченной, ее уровень год от года и даже день ото дня будет возрастать, и если не будут устранены травмирующие факторы, данное состояние может перерасти в невроз. Психологи детских дошкольных учреждений должны выявлять тревожных детей в группе и проводить своевременную коррекционную работу с ними. Однако эффективная работа с тревожным ребенком возможна только в случае тесного контакта с его родителями. Тревожность — это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают. Состояние тревоги включает в себя целый комплекс эмоций, одной из которых является страх (Изард К. Э,, 1999). Страхи могут быть присущи всем людям, но существуют и определенные возрастные страхи. Исследования показывают, что первые проявления страха наблюдаются у детей уже в младенческом возрасте. В период с 2 до 3 лет отмечается расширение репертуара детских страхов, причем они носят, как правило, определенный характер. У детей от 1 года до 3 лет нередки ночные страхи. На втором году жизни часто проявляется страх неожиданных звуков, страх боли, страх одиночества. В 2 года дети чаще всего боятся посещать врача. Начиная примерно с трехлетнего возраста число конкретных страхов значительно снижается. Им на смену приходят страхи символические. Исследования А. И. Захарова (1995), проведенные на большой выборке, показали, что у детей в возрасте от 1 года до 3 лет существует 29 различных видов страхов. Наиболее часто встречающимся является страх неожиданных звуков, на втором месте стоит страх одиночества, затем страх медицинских работников. В 2 года у детей происходит снижение страхов неожиданных звуков, а повышается страх перед засыпанием. Если родители уверенно и гибко ведут себя при взаимодействии с детьми, то проблемы страха у малышей почти не существует. И наоборот, если родители вольно или невольно провоцируют появление страхов, то у ребенка повышается уровень тревожности. Например, некоторые взрослые запугивают детей, говоря им: «Если не будешь слушаться, не приду за тобой в детский сад, отдам в детский дом, отвезу к бабушке, отведу в лес и т. д.» Наличие возрастных страхов у ребенка является нормой, но если их очень много, то следует говорить о появлении тревожности в его характере. По мнению многих специалистов (Кочубей Б. И., Новикова Е. В., 1998; Захаров А. И. 1997 и др.), одной из причин возникновения детской тревожности является нарушение детско-родительских отношений. Основными причинами возникновения тревожного поведения являются: Ø неадекватные требования родителей к возможностям и потребностям своего ребенка; Ø повышенная тревожность самих родителей; Ø непоследовательность родителей при воспитании ребенка; Ø предъявление ребенку противоречивых требований; Ø аффективность (чрезмерная эмоциональность) родителей или хотя бы одного из них; Ø стремление родителей сравнивать достижения своего ребенка с достижениями других детей; Ø авторитарный стиль воспитания в семье; Ø гиперсоциальность родителей: стремление родителей все делать правильно, соответствовать общепринятым стандартам и нормам (Захаров А. К, 1997). Кроме того, характер взаимодействия между воспитателем и детьми в группе детского сада может также спровоцировать появление у ребенка страхов, а затем и тревожности. Так, если воспитатель не учитывает индивидуальные особенности кого-то из детей, чрезмерно строг к нему или недостаточно внимателен, у ребенка может возникнуть страх перед посещением детского сада. Одной из характерных для детей раннего возраста разновидностей тревожности является тревожность по поводу разлуки. У детей, посещающих ясли, этот вид тревожности проявляется по утрам, когда они прощаются с родителями. Так как для детей второго и третьего годов жизни характерны страхи перед незнакомыми людьми, малыши боятся оставаться с воспитателями. Некоторые из них боятся, что родители никогда не придут за ними. А. И. Захаров утверждает, что период адаптации ребенка к яслям проходит гладко у детей из неблагополучных семей, с низкими интеллектуальными показателями и у детей с низким уровнем эмоционального развития. Коррекционную работу с тревожными детьми раннего возраста целесообразно проводить в игровой форме. Прежде всего, психологу необходимо установить контакт с ребенком. Для установления доверительных отношений и достижения более эффективных результатов занятий с детьми раннего возраста желательно использовать индивидуальные формы работы. При проведении коррекционных занятий с тревожным ребенком К. Мустакас (2000) рекомендует следовать следующим принципам: во-первых, психолог признает ребенка как личность, верит в ребенка, уважает не только его достоинство, но и его страхи, деструктивные формы поведения и т. д., и, во-вторых, психолог побуждает ребенка к спонтанному выражению своих чувств. Как правило, придя в игровую комнату, тревожный ребенок ждет конкретных указаний и инструкций взрослого: что можно, а чего нельзя делать. Многие дети сохраняют молчание и чувствуют себя неуверенно. Психолог комментирует действия ребенка, поощряя его самостоятельность и инициативу. Таким образом, в процессе игры ребенок учится принимать решения, не боится действовать и становится более уверенным. Работая с тревожными детьми, психологу важно установить контакт как с воспитателями, так и с родителями. Воспитателям можно дать следующие рекомендации: Ø не привлекать тревожных детей к видам деятельности соревновательного характера; Ø не подгонять тревожных детей флегматического и меланхолического типов темперамента, давать им возможность действовать в привычном для них темпе (такого ребенка можно чуть раньше, чем остальных, посадить за стол, одевать его в первую очередь и т. д.); Ø хвалить ребенка даже за не очень значительные достижения; Ø не заставлять ребенка вступать в незнакомые виды деятельности (пусть он сначала просто посмотрит, как это делают его сверстники); Ø использовать в работе с тревожными детьми игрушки и материалы, уже знакомые им; Ø закрепить за ребенком постоянное место за столом, кроватку; Ø попросить ребенка быть помощником воспитателю, если малыш не отходит от него ни на шаг. У родителей тревожных детей тоже часто бывает повышенный уровень тревожности. Иногда это состояние взрослого невольно передается детям. Например, как показывает практика, у тревожно-мнительных матерей, чрезмерно опасающихся за здоровье своего ребенка, дети в большей степени подвержены заболеваниям. Таких родителей желательно пригласить к участию в групповой работе со взрослыми по снятию эмоционального напряжения или на индивидуальную консультацию к психологу или психотерапевту. Для работы с теми родителями, которые пока еще не готовы к тесному сотрудничеству со специалистами, можно использовать наглядную Информацию. Например, на стенде можно разместить теоретический Материал о причинах возникновения тревожности у взрослых и у детей, советы и рекомендации психологов по снятию эмоционального напряжения, несложные релаксационные упражнения. Подробно о работе с родителями в этом направлении изложено авторами ранее в книгах «Тренинг эффективного взаимодействия с детьми», «Шпаргалка для взрослых» (Лютова Е. К., Монина Г. Б., 2000). Заинтересованных родителей, которые придут на консультацию к психологу ДОУ, целесообразно обучить приемам и принципам работы с их тревожным ребенком. Можно познакомить родителей с упражнениями на снятие мышечных зажимов, заострить их внимание на том, как полезны для их ребенка игры с песком, с крупой, с водой. Психолог также может рассказать мамам и папам о негативном влиянии их собственного поведения и состояния (большое количество запретов, необоснованных замечаний, окриков, приказов) на повышение уровня тревожности их ребенка. Тревожный ребенок особенно нуждается в безусловной любви родителей, в ласке и внимательном отношении. По книге «Тренинг общения с ребенком» Е. К. ЛЮТОВА Г. Б. МОНИНА 10.12.2014 Искусство быть родителями Часто, в головах родителей возникает вопрос: «Хороший ли я родитель?» Наш успех как родителей зависит от того, насколько мы понимаем и учитываем природу ребенка. Многие ответственные и добросовестные родители понимают свою функцию лишь как воспитательную, а природа ребенка предполагает гораздо более разнообразное общение с ним. В чем же нуждается ребенок? Прежде всего, в атмосфере доброжелательности и доверия. Также важно поддерживать самостоятельность ребенка – и в тоже время оказывать ему помощь там, где она ему необходима. Как разобраться, где нужно поддержать, а где, наоборот, лучше не вмешиваться? Вопрос непростой, чтобы найти ответ, мне пришлось обратиться к закону «Зоны ближайшего развития», открытому в первой половине ХХ века замечательным психологом Львом Выгодским. Вкратце его можно изложить так: завтра ребенок будет делать сам то, что сегодня он делает вместе со взрослым. Иными словами, наши совместные дела, наши разговоры с ним, игры создают основу его знаний, способностей и возможностей на следующем этапе его психологического развития. Есть ли какие-нибудь правила, формы участия взрослых в жизни ребенка? Нужно чувствовать тонкую грань между желательной помощью и нежелательным вмешательством родителей. Конечно же, готовых рецептов нет, нет и единственного правильного ответа для всех ситуаций, всех детей и всех родителей. Одни родители словно говорят: « Я знаю, что ты справишься сам!». Их «невмешательство» означает не равнодушие, а уважение и доверие. Другие родители поддерживают ребенка во всем, что его заинтересовало и увлекло, и увлекаются вместе с ним вместе! Еще один вариант – не участвовать напрямую в том, чем сын или дочь занимается, но делиться с ним своими (другими) интересами. Талантливые родители действуют по разному, но все дают |
|
МАДОУ №4 г. Кемерово © 2023 |
Сделать бесплатный сайт с uCoz |